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Dossier : Dynanimques de l'intime

L’éducation à l’égalité des sexes et des sexualités au risque de l’altérisation de certaines familles

Education for Equality of the Sexes and Sexualities May Highlight the Alterity of Some Families
Gaël Pasquier
p. 83-99

Résumés

À partir des pratiques déclarées d’enseignant-e-s travaillant avec leurs élèves sur l’égalité des sexes et/ou des sexualités, cet article s’intéresse à la manière dont est mise en mot la porosité entre l’espace de la classe et ce qui se passe au sein des familles. Les propos des enseignant-e-s interrogé-e-s montrent que, loin de constituer un univers clos, l’école est traversée par des questions intimes, ou relevant de la vie privée des élèves et de leurs familles. Si le travail en faveur de l’égalité des sexes et des sexualités peut accentuer ce phénomène, il n’en est pas à l’origine. Il pose en revanche clairement la question des normes : celles qu’il entend promouvoir, celles que les enfants sollicitent et auxquelles la société, et notamment leur famille, les a confrontés, qu’un tel travail contribue à rendre visible en interrogeant leur évidence supposée. Il construit également bien souvent un clivage, parfois à l’œuvre dans les représentations enseignantes, entre des familles supposées être en connivence avec les valeurs de l’école et d’autres qui ne le seraient pas, en raison de leur origine, de leur confession ou de leur milieu social, que ceux-ci soient réels ou supposés. Ce sont ces processus et la manière dont ils s’expriment dans le discours des personnes rencontrées qu’examine cet article.

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Texte intégral

1Bien qu’elle soit supposée participer à la construction d’une égalité réelle entre les individus, l’éducation à l’égalité des sexes et des sexualités ne va pas de soi dans le cadre de l’école laïque et républicaine.

Visant en effet, comme le remarque Jean-Claude Forquin à propos de l’éducation au développement durable, à modifier les mentalités et les comportements des individus aussi bien dans la sphère de la vie privée que dans la sphère publique […], cette forme normative d’éducation, qui peut bien évidemment paraître nécessaire […], peut aussi être perçue et dénoncée comme une forme d’endoctrinement, incompatible avec un idéal moral et pédagogique de développement de l’autonomie (Forquin, 2003 : 12).

2Cette éducation remet en effet en cause la frontière entre public et privé telle qu’elle a été pensée par une « philosophie morale et politique libérale » classique (ibid.) et telle que l’a contestée la critique féministe en sciences politiques et sociales (Pateman, 1989 ; Moller Okin, 1991, Bereni et Revillard, 2009). Elle interroge ainsi la neutralité du système éducatif public et la manière dont cette dernière a été conçue en France sous la IIIe République et continue d’être invoquée aujourd’hui (Guilpain, 2010). L’égalité des sexes et celle des sexualités ne font ainsi pas consensus dans le débat public ; elles suscitent des controverses régulières, notamment lorsque l’école s’empare de ces sujets. Sont mises en avant pour s’y opposer la liberté éducative des familles et la nécessité pour les professeur-e-s de se contenter d’enseigner des valeurs éducatives et morales minimales qui ne l’entraveraient pas.

3Pour autant, en France, les instructions officielles de l’Éducation nationale préconisent explicitement aux enseignant-e-s de promouvoir l’égalité des filles et des garçons, d’interroger les stéréotypes de sexe et de lutter contre l’homophobie. Bien qu’elles soient encore peu connues et rarement appliquées (IGEN, 2013 ; Teychenné, 2013), malgré des choix politiques volontaristes récents, certain-e-s enseignant-e-s se saisissent toutefois de ces questions dans leur classe, notamment dans le premier degré. L’objectif de cet article est donc d’examiner à partir des pratiques déclarées d’enseignant-e-s travaillant avec leurs élèves sur l’égalité des sexes et/ou des sexualités, les questions qui se posent à elles et à eux lorsqu’elles et ils prennent en compte dans leur enseignement cet idéal d’égalité. Car le travail réalisé en classe interroge nécessairement, même de façon détournée, ce qui se passe au sein des familles. Comment conçoivent-elles-ils leur action au regard de la partition classique entre public et privé ? Comment se positionnent-elles-ils par rapport à elle ? Quelles représentations du rapport aux familles mobilisent-elles-ils et produisent-elles-ils à travers leur discours et ce qu’elles-ils décrivent de leur action ?

Méthodologie et recueil des données

  • 1 entendues comme « une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pra (...)

4Cet article est issu d’une recherche visant à mieux connaître les pratiques des enseignant-e-s de l’école primaire travaillant avec leurs élèves sur les questions relatives à l’égalité des sexes et des sexualités, pour laquelle vingt entretiens non directifs d’une durée moyenne d’une heure ont été réalisés. Les enseignant-e-s rencontré-e-s sont plus ou moins informé-e-s des mécanismes de reproduction par l’école de la domination masculine et de l’hétérosexisme, tout comme des recherches en éducation réalisées sur cette question (Duru-Bellat, 1995 et 2010 ; Mosconi, 2008 ; Zaidman, 1996). L’échantillon est diversifié sur le plan du sexe (15 femmes, 5 hommes), de l’âge, de l’ancienneté dans la profession (du stagiaire en formation à la conseillère pédagogique récemment retraitée), du niveau d’enseignement (maternelle, élémentaire) et du lieu d’activité (Paris et sa banlieue, des zones urbaines ou rurales de province). Ces personnes ne sont donc pas représentatives du corps enseignant français, mais constituent un ensemble d’informateurs et d’informatrices privilégié-e-s témoignant des formes que peut prendre une pédagogie qui n’entend pas établir un lien entre le sexe d’un individu et un rôle à jouer dans la société et des représentations1 qui la sous-tendent.

5Les entretiens sont tous antérieurs aux polémiques déclenchées en France par la volonté affichée du ministère de l’Éducation nationale d’expérimenter dans des classes d’école primaire des séances de questionnement contre les stéréotypes de sexe. Ils optent pour une entrée relativement large :

Vous travaillez sur l’égalité des sexes et/ou des sexualités avec vos élèves, je souhaiterais que vous m’en parliez : ce que vous faites, les réactions de vos élèves, des collègues, des parents, ce qui vous semble important.

  • 2 Pour une description détaillée de la méthode, voir Pasquier (2014a) et Pasquier (2015).

6Au cours des entretiens, les personnes rencontrées ont bien souvent raconté comment leur action interfère avec la vie personnelle et familiale de leurs élèves et évoqué leurs relations avec les familles. Ce sont ces passages que nous examinerons ici, avec pour méthodologie celle de l’analyse critique de discours définie par Rogers et al. (2005 ; Rogers, 2011 ; Rogers et Schaenen, 2013)2.

L’école, les compétences et les savoirs, entre sphère publique et sphère privée

7Les enseignant-e-s rencontré-e-s remarquent toutes et tous que la vie de la classe, notamment lorsqu’elle touche à l’enseignement des valeurs, mobilise pour l’enfant ce qui se passe au sein des familles :

À travers la parole des élèves on retrouve beaucoup de paroles de la famille, des parents, qu’ils retranscrivent un petit peu ; quand on a des débats justement en éducation civique, je me dis « Tiens, il répète ce qu’il a entendu chez lui » ; au moment des élections, quand j’entends, « Ouais, Le Pen… », et puis un autre [répondre] « Oh ben non, Le Pen… », on voit tout de suite ce qu’ils entendent à la maison (Yves, section d’enseignement général et professionnel adapté [SEGPA]).

8Ce constat n’est donc pas spécifique aux actions en faveur de l’égalité des sexes et des sexualités. L’entrée choisie pour les entretiens explique dès lors, que ces derniers mentionnent des réactions d’élèves qui font référence à leur vie familiale en lien avec ces thématiques. S’y ajoutent des interventions de parents auprès de l’enseignant-e, ou des discussions informelles entre enseignant-e et parents à la sortie des classes.

  • 3 Au moment des entretiens, le cycle 3 correspond aux niveaux CE2, CM1 et CM2. Y sont scolarisés des (...)

9Une part des pratiques et valeurs des familles est ainsi rendue visible dans l’enceinte de la classe et de l’école. Les personnes rencontrées mentionnent par exemple un élève de maternelle qui refuse d’essuyer le tableau parce que chez lui « ce sont les femmes qui font ça » (Annie), une élève de cycle 33 qui se bouche les oreilles pendant les séances d’éducation à la sexualité parce que ses parents le lui ont conseillé (Éric) ou un père d’élève qui se déplace pour faire part de son désaccord vis-à-vis de ce qui est dit en classe :

Un papa était venu me voir à la fin de l’école, un papa musulman hein, très bien, très correct, mais qui m’avait fait comprendre que j’allais à l’encontre de son point de vue et qui m’avait dit : « Vous vous rendez compte ? Vous apprenez à ma fille quelque chose qui va la bouleverser après à la maison ». Alors je lui ai dit : « Ah bon. Pourquoi ? » Il a dit : « Parce que vous dites qu’il doit y avoir un partage au niveau des tâches à la maison » (Julie, CM2).

10Des professeur-e-s des écoles (Matthieu, PS ; Nathalie, CM2) rapportent aussi des discussions avec des familles homoparentales rassurées que l’enseignant-e de leur enfant soit sensible aux questions de discriminations :

L’année dernière, je suis passée le premier jour de la rentrée sur France 2 au journal sur ces questions-là ; et en fait, dans ma classe, je ne le savais pas, mais il y avait une petite fille qui avait deux papas ; et comme ils étaient venus dans cette école suite à l’homophobie dans une autre école, le père que je voyais le plus souvent a tout de suite été sur Internet voir quelle était cette association à laquelle j’appartenais ; du coup, il était vachement rassuré de voir [que l’enseignante de] sa fille était dans une association qui militait pour l’égalité des sexes et des sexualités (Nathalie) ;

11Des professeur-e-s des écoles évoquent également des débats entre les enfants en classe sur ce qu’ils-elles sont susceptibles de savoir et de pouvoir faire en fonction de leur sexe selon leurs habitudes et représentations familiales :

À la fin de la journée en respect par rapport à la dame de service on passe un tout petit coup de balai dans ma classe et ça tourne [entre les élèves] ; il y a une petite fille qui a dit à un garçon [dont] c’était le tour : « Ah mais non, laisse-moi, je vais le faire ; toi t’es un garçon, tu sais pas passer le balai. » Et l’autre qui dit : « Mais attends, tu crois quoi ? Chez moi je passe l’aspirateur, je peux passer le balai » (Julie, CM1).

12Les entretiens montrent enfin comment certains savoirs scolaires interfèrent avec les usages familiaux : lors d’une séance consacrée aux mots pour désigner le sexe dans une classe de CP-CE1, une enseignante s’amuse qu’un garçon connaisse le terme « parties » mais s’inquiète qu’une fille dise : « Ma mère quand je prends mon bain, elle me dit : “Est-ce que tu t’es bien lavé la chatte ?” » (Mireille).

13Ces récits font cependant plus qu’illustrer la porosité entre deux univers, l’école et la vie privée des familles. Ils dessinent aussi une ligne de partage implicite entre des pratiques familiales en connivence avec les valeurs de l’école et de l’enseignant-e-, et d’autres qui le seraient moins. Ils posent en conséquence la question de savoir dans quelle mesure cette distinction est perceptible par les élèves. Elle se révèle en effet en classe au gré de leurs réactions, mais elle est également produite par les réponses et les choix des enseignant-e-s. Le fait que certaines personnes interrogées sollicitent certains parents, et non d’autres, pour qu’ils-elles viennent parler de leur profession en classe, de certains choix professionnels et personnels, lorsque ceux-ci paraissent atypiques vis-à-vis des normes de sexe (une mère cadre ou journaliste, un père qui a pris un congé parental…), participe en effet de la construction de ce clivage, car il met en scène ce qui est identifié par l’enseignant-e à destination des enfants comme de « bonnes » pratiques.

14Certaines questions posées en classe peuvent produire le même effet :

Je les interroge aussi sur eux : comment ça se passe dans leur famille ? est-ce que leurs parents accepteraient qu’ils s’inscrivent, pour les filles dans un club de foot, ou pour les garçons dans un club de danse ; ou qu’ils demandent une cuisine en tant que petit garçon ou pour leur petit frère… (Nathalie).

15À travers les réactions d’approbation ou de désapprobation d’enfants ou de parents sur ce qui se passe et est dit en classe, à travers les discussions informelles avec les élèves ou avec les parents rapportées par les personnes rencontrées, appert la valorisation tacite de certaines familles et de certaines pratiques familiales et l’altérisation des autres.

Un clivage à lire à travers le prisme des représentations enseignantes

16Les représentations des enseignant-e-s confortent cette lecture mais montrent également que ce clivage s’apparente bien souvent pour elles et eux à une question de milieu social, qui les conduit à moduler leurs objectifs et leurs exigences :

J’ai fait pendant quatre ans toute une séance sur le vocabulaire de la sexualité et pour [désigner] le sexe, mais je pense que ça, c’est aussi des problématiques propres ; là, cette année [cette enseignante a changé d’école], y a quand même une grande partie de la classe qui sont bobos ; on voit qu’on n’a pas besoin de faire de telles séances et on peut construire des séances beaucoup plus sur l’éducation civique, vraiment sur des textes d’égalité des droits, beaucoup plus que sur la sexualité (Mireille, CM2 ).

L’année dernière, j’avais fait danse, y avait beaucoup d’a priori, donc des petites moqueries, des choses comme ça ; les garçons ricanaient un peu, enfin j’avais un public pas très facile, c’était pas le même public qu’ici [cette enseignante a également changé d’école] ; ici je pense pas que j’aurais eu des réactions dans cette classe ; selon les milieux y a quand même des différences de réaction (Béatrice, CM1).

17De telles distinctions apparaissent dans plusieurs entretiens. Elles désignent explicitement une catégorie d’enfants avec laquelle il serait plus difficile de travailler sur les questions d’égalité des sexes et des sexualités qu’avec d’autres, mais avec laquelle il serait justement plus important de le faire :

On n’est pas dans des endroits où y a pas de relations filles garçons. Peut-être qu’en banlieue… C’est assez égalitaire ici, enfin on n’a pas de bandes organisées, y a pas de religion. […] Dans des banlieues où le garçon dit à sa sœur ce qu’elle doit faire, là, je pense qu’il y a de quoi faire, nous je sais pas (Mélanie, moyenne section de maternelle).

  • 4 Pour une analyse de la construction de cette distinction notamment dans le discours politique, voi (...)

18Car ce ne sont pas n’importe quels enfants dont il est question ici : le discours de Mélanie montre bien que les élèves jugés réfractaires à l’égalité des sexes sont celles et ceux issus de milieux populaires et plus encore celles et ceux qui sont supposés être de confession musulmane, religion implicitement désignée ici. Certains entretiens opposent ainsi un « nous », acquis à l’égalité entre les hommes et les femmes, parfois à l’égalité des sexualités, dans lequel se reconnaissent les professeur-e-s des écoles rencontré-e-s, et des « autres »4, qui les accepteraient plus difficilement du fait de leur origine ou de leur religion, réelles ou présumées. Julie, dont les propos ont été rapportés plus haut, lorsqu’elle précise que le père qui est venu se plaindre était « musulman », ne dit pas autre chose. Les discours de certain-e-s enseignant-e-s construisent ainsi l’« étrangèreté » de certaines familles, en les renvoyant à un ailleurs et à un passé dont elles seraient directement issues :

Moi, j’ai une forte communauté étrangère, donc les enfants d’origine musulmane, ben, ont des habitudes encore, enfin, une différenciation entre les sexes qui est vraiment très très ancrée ; comme elle pouvait l’être, je pense, en France chez tout le monde dans les années 1950-1960. Maintenant ça a un petit peu évolué en France. J’imagine que c’est parfois aussi le cas dans certaines familles [dont les enfants sont scolarisés dans cette école], mais c’est vraiment pas quelque chose qui est inné disons pour eux, l’égalité entre les sexes (Jérôme, CM1-CM2).

19Le terme « inné » exprime bien la représentation que se fait cet enseignant de familles qui seraient « autres » par essence, pour lesquelles le discours en faveur de l’égalité des sexes serait en quelque sorte « contre-nature », même si l’école doit les y confronter, et qui peineraient de ce fait à entrer dans la modernité.

  • 5 Pour un aperçu de l’histoire du concept d’intersectionnalité et une analyse de ses usages récents (...)

20Au cours des entretiens, le sexisme et l’homophobie des enfants de classe populaire parfois racisés, et à travers eux de leurs familles, peuvent donc être mis en avant, alors que ceux des classes moyennes et favorisées semblent bien souvent rester invisibles à ces professeur-e-s des écoles. Lorsqu’elle parle de son travail en faveur de l’égalité des sexes, une enseignante de grande section de maternelle indique ainsi : « mes mères d’élèves travaillent, 80 % sont cadres, donc les enfants sont habitués à ça [à l’égalité des sexes] » (Hélène). L’entretien ne laisse percevoir aucun questionnement sur la reconfiguration des rapports de pouvoir, notamment dans une perspective intersectionnelle5 ou consubstantielle (Kergoat, 2009). Pourtant, des personnes sont certainement employées par les parents de cette école située dans un quartier favorisé pour aller chercher leurs enfants à la sortie des classes et s’en occuper avant leur retour. Or comme le note en effet Danièle Kergoat :

Les femmes des sociétés du Nord travaillent de plus en plus ; elles sont de plus en plus fréquemment cadres et investissent leurs carrières. Pour réaliser ces dernières, et comme le travail domestique n’est toujours pas pris en compte dans les sociétés marchandes, et que l’implication subjective est de plus en plus demandée sinon réquisitionnée par les nouvelles formes de gestion des entreprises, elles doivent externaliser “leur” travail domestique. Pour ce faire, elles peuvent puiser dans l’énorme réservoir des femmes précaires-pauvres, françaises et immigrées (2005 : 99).

Les enfants, entre école et famille

21Il est cependant nécessaire de ne pas généraliser ces analyses à l’ensemble du corpus. Certain-e-s enseignant-e-s rencontré-e-s-, conscient-e-s des effets discriminants que ces représentations spontanées produisent et véhiculent, les contestent lorsqu’elles-ils sont tenté-e-s d’y recourir :

L’année dernière j’étais en CM2 dans un milieu… Ouais, ça non, je ne devrais pas dire ça, parce que je n’en sais rien ce que changent les milieux favorisés ou pas favorisés. Je suis pas sûre que ça ait beaucoup d’influence sur le questionnement des enfants en fait ; parce qu’on a tendance à dire [que], dans certains milieux, la situation des femmes est beaucoup plus rétrograde, et je pense que c’est pas un cliché. Mais en tout cas, ça n’empêche pas les enfants de se poser des questions sur les stéréotypes filles garçons (Nathalie).

22Une autre évoque son désir de réaliser un travail avec les familles et précise :

Je pense pas que ce soit lié au fait que ce soient des familles immigrées ou de quartiers populaires. Pour moi, la domination masculine, elle est partout et quelles que soient les classes sociales (Camille, CP-CE1).

23Pour autant, si cette professeure des écoles juge ce travail avec les familles utile, c’est justement parce qu’elle considère que sa position dans le cadre de son action en faveur de l’égalité des sexes et des sexualités peut être source de malentendus pour ses élèves dans un contexte de ségrégation sociale (Merle, 2012 ; Ben Ayed, 2015), et peut encourager des attitudes d’opposition vis-à-vis de l’école et de ce qu’elle représente :

Le fait que moi, je suis la maîtresse, je suis blanche, je représente l’État français, enfin, tu vois, y a plein de trucs qui font qu’ils peuvent se dire : « Ah mais c’est parce qu’elle est blanche, c’est sa culture, ou c’est sa classe sociale », ou je sais pas quoi […] Moi, je suis convaincue du contraire : en parlant avec les parents je vois que y a des choses qu’ils font par habitude, par tradition, etc., mais quand on discute du bonheur de leurs enfants, ils sont prêts à remettre en cause ces traditions ou ces valeurs finalement (Camille).

24La position de Camille est cependant ambiguë : elle semble réactiver en filigrane un projet hérité de la IIIe République visant à « éduquer les parents à travers les enfants », en même temps qu’elle le conteste. Or, l’histoire de l’école obligatoire montre l’ambivalence d’un tel projet qui, malgré des visées progressistes indéniables, a parfois servi des intentions conservatrices en vue de « civiliser » le peuple pour minimiser les risques de contestation sociale (Ogien, 2013).

25Se pose en effet, pour les personnes rencontrées, la question, classique dans le champ scolaire (Dubet et Allouche, 1997), de la place qu’elles entendent accorder aux familles dans leur action et de savoir si elles souhaitent travailler ou non à leur insu. Les enseignant-e-s rencontré-e-s sont en effet bien conscient-e-s de l’importance de leur rôle, mais aussi du fait qu’elles-ils ne sont pas les seul-e-s à éduquer les enfants. Pour se protéger d’éventuels conflits, certain-e-s préfèrent donc ne pas mentionner leur action en faveur de l’égalité des sexes et/ou des sexualités, considérant qu’elles-ils ne le feraient pas pour un autre projet ; tout en s’interrogeant sur ce que leurs élèves peuvent raconter à la maison. D’autres choisissent de prendre les devants en présentant leurs objectifs lors des réunions de rentrée ou de rencontres spécifiques, lorsqu’elles-ils présentent un projet d’éducation à la sexualité par exemple. Elles-ils jugent ainsi préférable d’associer les parents à leur démarche ou au moins de les en informer. Ces deux stratégies semblent viser le même objectif : se prémunir contre d’éventuelles réactions hostiles des parents, plusieurs entretiens exprimant une certaine insécurité professionnelle.

26Ce sentiment et, d’une manière générale, l’ensemble des représentations des enseignant-e-s que nous avons cité-e-s, traduisent bien souvent l’inquiétude de placer leurs élèves face à un conflit de loyauté entre l’école et leur famille, sur des sujets où les représentations et les valeurs de ces dernières sont concurrentes :

J’ai l’impression que moi je dis une chose, et puis après que la famille, la télé [en disent d’autres]. Et, du coup, eux, ils sont entre : « Ah voilà on me dit une fille c’est comme ci, un garçon c’est comme ça ; la maîtresse, elle me dit que ça peut être autrement, je vois que ça peut être autrement. » Je pense que dans un cerveau d’enfant, psychologiquement c’est difficile à gérer (Camille).

27Cette inquiétude en cache une autre qui tient à la légitimité du positionnement adopté en classe. Une autre enseignante note ainsi :

Je me pose beaucoup de questions sur l’influence d’un enseignant sur ses élèves, énormément. Par exemple, souvent les filles, à la fin du CM2, ressortent de ma classe très actives, c’est-à-dire : « Ouais, y en a marre, mais tu crois que je vais me laisser parler sur ce ton et ta ta ta ta », ce qui est positif […]. Et d’un autre côté, je me [demande] si ce que je suis, ce que je leur dis, les discussions que nous avons, peut entraîner des discussions à la maison aussi. Une maman m’a dit une fois que sa fille suite à une discussion sur le racisme, le fascisme, les discriminations, était allée [lui] dire : « T’as pas le droit de dire des choses comme ça, parce que c’est raciste. On en a discuté avec la maîtresse et elle a dit… En plus le code pénal… » Donc je ne sais pas. Je veux rester aussi professionnelle (Delphine).

28À travers le rapport aux familles, l’enjeu est donc de savoir comment l’école peut former les élèves à l’esprit critique, notamment sur des sujets qui, malgré un consensus apparent, peuvent générer des polémiques virulentes (IGEN, 2014). De ce point de vue, les discours des enseignant-e-s questionnent bien souvent la tension entre instruction et éducation (Prost, 1985) souvent mobilisée au sujet de l’enseignement des valeurs ; mais sans délégitimer, ou rarement, la prétention de l’école à promouvoir l’égalité des sexes et des sexualités.

Conclusion

29Les propos des enseignant-e-s interrogé-e-s montrent que, loin de constituer un univers clos, l’école et la classe sont traversées par des questions intimes, ou relevant tout au moins de la vie privée des élèves et de leurs familles. Si le travail en faveur de l’égalité des sexes et des sexualités peut accentuer ce phénomène, il n’en est donc pas à l’origine. Il pose en revanche clairement la question des normes : celles qu’il entend promouvoir, celles que les enfants sollicitent et auxquelles la société, et notamment leur famille, les a confrontés, qu’un tel travail contribue à rendre visible en interrogeant leur évidence supposée. La frontière entre public et privé est ainsi régulièrement franchie au sein des classes et la porosité entre les deux sphères fréquemment soulignée par les aléas de la vie de l’école.

30Par leurs discours et leurs pratiques déclarées, il est toutefois probable que certain-e-s des enseignant-e-s rencontré-e-s révèlent en même temps qu’ils-elles les construisent des conflits de valeurs entre l’école et certaines familles. De ce point de vue, nos analyses rejoignent celles réalisées par Simon Massei au cours de sa recherche sur les interventions en milieu scolaire d’association franciliennes partenaires de l’Éducation nationale. Il note en effet :

  • 6 Sur la manière dont cette question est perçue par des élèves, voir Chetcuti (2014).

L’action des pouvoirs publics et de leurs partenaires associatifs en faveur de l’évolution des mentalités et de la dé-naturalisation des différences entre les sexes contribue, dans un même mouvement, à exhiber le sexisme des catégories populaires et à occulter celui des classes moyennes et supérieures (Massei, 2015)6.

31S’il est nécessaire de considérer de manière critique la façon dont les personnes interrogées tracent une frontière entre certaines familles et l’institution qu’ils-elles représentent, ou opposent leurs élèves selon leur milieu socio-économique, leur religion ou leur origine réels ou supposés, de tels conflits semblent de toute façon inévitables. En reprenant à son compte des valeurs propres à une modernité démocratique contemporaine, valeurs qui constituent également des questions socialement vives, l’école prend en effet le risque de confronter certains élèves à des conflits de loyauté.

  • 7 Lancées en 2013 à l’initiative d’une enseignante, Farida Belghoul, les « journées de retrait de l’ (...)

32Ce risque n’est d’ailleurs pas propre à la question de l’enseignement des valeurs mais peut sembler constitutif du projet de l’école républicaine et de son objectif d’émancipation par le savoir (Baubérot, 1997) ; et ce bien que ce dernier puisse amener au nom d’un tel projet, des enseignant-e-s à mettre en cause les habitudes de vie de leurs élèves, notamment ceux issus de milieux populaires qu’ils et elles ont tendance à considérer comme déficitaires (Delay, 2011 ; Bonnery, 2007). Il ne s’agit pas, par un tel constat, d’exonérer l’école lorsqu’elle entend s’emparer de la question de l’égalité des sexes et/ou des sexualités, et, à travers elle, les enseignant-e-s, de toute responsabilité quant aux effets de leurs pratiques, au prétexte que ceux-ci ne seraient finalement pas différents de ceux produits par les pratiques et représentations concernant des savoirs habituellement, mais bien souvent à tort (Pasquier, 2013a et b), considérés comme davantage scolaires. Cette proximité peut en revanche permettre de mieux saisir les enjeux d’une telle éducation à l’égalité des sexes et des sexualités, si elle n’entend pas exclure certains élèves des objectifs qu’elle se donne ou produire des effets inverses à ceux escomptés, à savoir la construction d’attitudes de résistance vis-à-vis de l’école et de ce qu’elle représente. De telles réactions sont en effet occasionnellement évoquées au fil des entretiens : de la part de garçons qui se sentent parfois lésés par le nouvel ordre scolaire promu par l’enseignant-e, par exemple en termes de répartition de la parole dans la classe (Pasquier, 2016), d’organisation de la cour de récréation (Pasquier, 2015), ou encore de prise en compte des femmes dans certaines disciplines scolaires (Pasquier, 2014b). Elles semblent plus rares en ce qui concerne les parents : à écouter les personnes rencontrées, ceux-ci sont peu nombreux à manifester leur désapprobation vis-à-vis de ce qui est enseigné en classe. Il est toutefois nécessaire de rappeler que les entretiens ont été réalisés avant que les débats sur l’éducation à l’égalité des sexes et la lutte contre l’homophobie à l’école n’acquièrent une forte visibilité médiatique. Il se peut que l’actualité des politiques éducatives en ce domaine ait rendu ces oppositions plus marquées. Les polémiques de 2013 ont par ailleurs mis en évidence, si besoin en était, avec les mouvements conjoints de la « Manif pour tous » et des « journées de retrait de l’école » (JRE)7, que ces oppositions étaient décelables dans tous les milieux sociaux. Toujours est-il que lorsqu’elle prend en charge la question de l’égalité des sexes et des sexualités, comme dans le domaine de l’éducation aux valeurs, ce n’est pas tant à des injonctions contradictoires ou à des alternatives que l’école est confrontée, mais à des préoccupations en apparence paradoxales qu’elle doit maintenir dans un juste équilibre : promouvoir certaines valeurs conformes aux idéaux démocratiques contemporains sans que celles-ci s’apparentent à un nouvel évangile et développer l’esprit critique des élèves ; prendre en compte la diversité des élèves et de leurs familles sans prôner le relativisme des valeurs ; interroger les représentations des enfants, leurs pratiques, sans être intrusif vis-à-vis de leur intimité et de ce qui se passe dans les familles ; construire des dispositifs qui permettent de questionner les idées sans discréditer les personnes ou les familles…

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Bibliographie

Baubérot, Jean, 1997, La morale laïque contre l’ordre moral, Paris, Seuil.

Ben Ayed, Choukri, 2015, La mixité sociale à l’école : tensions, enjeux, perspectives, Paris, Armand Colin.

Béréni, Laure et Revillard, Anne, 2009, « La dichotomie public-privé à l’épreuve des critiques féministes : de la théorie à l’action publique », dans Pierre Muller et Réjane Sénac-Slawinski et al. (dir.), Genre et action publique : la frontière public-privé en questions, Paris, L’Harmattan, p. 27-55.

Bonnéry, Stéphane 2007, Comprendre l’échec scolaire. Élèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, Paris, La Dispute.

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Notes

1 entendues comme « une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social » (Jodelet, 1994 : 36).

2 Pour une description détaillée de la méthode, voir Pasquier (2014a) et Pasquier (2015).

3 Au moment des entretiens, le cycle 3 correspond aux niveaux CE2, CM1 et CM2. Y sont scolarisés des enfants qui ont pour la plupart entre 9 et 12 ans.

4 Pour une analyse de la construction de cette distinction notamment dans le discours politique, voir Fassin (2012).

5 Pour un aperçu de l’histoire du concept d’intersectionnalité et une analyse de ses usages récents dans le champ des recherches féministes, voir Davis (2015).

6 Sur la manière dont cette question est perçue par des élèves, voir Chetcuti (2014).

7 Lancées en 2013 à l’initiative d’une enseignante, Farida Belghoul, les « journées de retrait de l’école » invitent les parents à retirer leurs enfants de l’école une journée par mois en vue de protester contre le programme ministériel des ABCD de l’égalité, visant à promouvoir l’égalité des sexes dans un certain nombre d’écoles primaires.

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Pour citer cet article

Référence papier

Gaël Pasquier, « L’éducation à l’égalité des sexes et des sexualités au risque de l’altérisation de certaines familles », Socio, 7 | 2016, 83-99.

Référence électronique

Gaël Pasquier, « L’éducation à l’égalité des sexes et des sexualités au risque de l’altérisation de certaines familles », Socio [En ligne], 7 | 2016, mis en ligne le 14 décembre 2016, consulté le 24 novembre 2017. URL : http://socio.revues.org/2425 ; DOI : 10.4000/socio.2425

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Auteur

Gaël Pasquier

Gaël Pasquier est maître de conférences en sociologie à l’École supérieure du professorat et de l’éducation de Créteil. Il est membre de l’Observatoire universitaire international éducation et Prévention (OUIEP) et du Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche sur les transformations des pratiques éducatives et des pratiques sociales (LIRTES). Ses recherches portent sur les politiques éducatives en faveur de l’égalité de sexes et des sexualités et les pratiques enseignantes qui prennent en compte ces questions à l’école primaire. Il a récemment publié entre autres : avec Cendrine Marro et Laurence Breton, « Éduquer à l’égalité des sexes à l’école primaire : autour de quelques gestes professionnels accompagnant une activité de lecture littéraire », Le Français aujourd’hui, n° 193, p. 97-107 et « Le carnet de littérature, un outil pour réfléchir en classe à l’égalité des sexes ? », dans Christine Mongenot et Sylviane Ahr (dir.), (D)écrire, prescrire, interdire : les professionnels face à la littérature de jeunesse aujourd’hui, Paris : EMA/AGORA/CANOPE, p. 99-114 ; et avec Christine Passerieux, « Du projet de programme de l’école maternelle à sa version définitive, des choix problématiques pour construire l’égalité ? », 2015, sur le site du Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN).

gael.pasquier@u-pec.fr

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